Gruppo di Studio SIPsIA sul digitale #allepreseconilvirtuale
Clementina Cordero di Montezemolo, Carla Corsi, Mariavittoria Di Febbo, Daniela Lucarelli, Mercedes Lugones, Selene Mancinelli, Silvia Ronconi, Francesca Spacca, Flaminia Vacchini
“Il maestro dà al ragazzo tutto quello che crede,
ama, spera. Il ragazzo crescendo
ci aggiunge qualcosa e l’umanità così va avanti.”
“Lettera a una Professoressa”
Scuola di Barbiana
Come gruppo di studio che si occupa dell’impatto della tecnologia digitale sullo sviluppo psicologico in età evolutiva abbiamo deciso di dedicarci alla scuola che, in questa fase di emergenza sanitaria, si trova “alle prese con il virtuale”, costretta ad adattarsi in conseguenza delle norme di distanziamento sociale.
La tradizione psicoanalitica entro cui ci siamo formate e le esperienze cliniche con i pazienti (si veda ad es. il modello di lavoro maturato all’interno del Centro Clinico “Tana Libera Tutti” della SIPsIA) ci hanno aiutato a comprendere l’importanza di tenere in considerazione l’ambiente di sviluppo del bambino e dell’adolescente e quindi anche il contesto scolastico. Quest’ultimo rappresenta a buon diritto un riferimento essenziale per i ragazzi ed è teatro di dinamiche che influiscono sul processo evolutivo.
Il tema della Didattica a Distanza (DaD) è divenuto centrale negli ultimi mesi e quanto fino ad ora sperimentato avrà certamente un peso anche nel successivo periodo di ripresa delle attività in presenza. La scuola si è trovata improvvisamente a sperimentare una modalità di insegnamento rispetto alla quale era quasi del tutto priva di strumenti e formazione: diverse sono state le reazioni degli insegnanti di fronte alla indicazione del [tooltip hint=”I servizi educativi all’infanzia e le attività didattiche nelle scuole sono stati sospesi a partire dal 5/03/2020 ed è del 17/03/2020 la prima nota del Ministero della Istruzione sulla DaD”]Ministero[/tooltip] di proseguire il programma scolastico “da remoto”.
Il nostro intervento vuole quindi proporre una riflessione con l’obiettivo di aprire un dialogo quanto più proficuo possibile con gli insegnanti e con le famiglie. Giannakoulas [tooltip hint=”Facciamo riferimento a uno scritto di Andreas Giannakoulas elaborato a seguito di un working group spontaneo nato da un’idea di Max Hernàndez sulla tematica degli interessi culturali della psicoanalisi con la partecipazione di Mario Bertolini, Francesca Neri Bertolini, Max Hernàndez, Marcus e Jennifer Johns, Egle e Moses Laufer e Andreas Giannakoulas.“] Giannakoulas [/tooltip]scrive: “Freud ha (…) suggerito una funzione critica piuttosto che un contributo sistematico della psicoanalisi ai campi della cultura e della società, facendo capire che lo scopo della psicoanalisi non è quello di fornire risposte ma di aprire – o riaprire – domande, ricordandoci che le risposte sono vane se non manteniamo il desiderio di conoscere ciò che ha fatto emergere la domanda” (pag 1).
L’emergenza Covid-19 ha trasformato le lezioni in classe in lezioni da casa, provocando però una serie di problemi organizzativi che hanno coinvolto sia le istituzioni e gli insegnanti, sia gli alunni e le famiglie, costrette a mettere a disposizione dei figli un dispositivo elettronico per mantenere la continuità del percorso scolastico. L’impegno richiesto ai genitori è stato imponente, perché alle difficoltà didattiche si sono aggiunti i problemi tecnici: le connessioni instabili o il numero di devices non sempre pari a quello dei componenti della famiglia, tutti ugualmente coinvolti nelle loro attività on-line. Abbiamo osservato spesso reazioni di avversità verso la scuola da parte dei genitori, costretti a dividersi tra la supervisione didattica dei loro figli e l’adempimento dei propri impegni lavorativi.
Inoltre non è stato sempre possibile instaurare una collaborazione efficace e flessibile tra scuola e famiglia, che permettesse agli alunni di sentirsi contenuti in un momento in cui è venuta a mancare la scuola come spazio da vivere.
La parziale o assente alfabetizzazione digitale di una significativa parte del corpo docente ha ulteriormente acuito il gap tra quanti sono stati in grado di proseguire con continuità i corsi, trasferendoli on-line, e altri che invece hanno impiegato più tempo per acquisire dimestichezza con i nuovi strumenti di lavoro.
Per cogliere le difficoltà ed evidenziare le risorse che la DaD ha sollevato ci siamo rivolte al corpo docenti: attraverso una breve intervista semi strutturata abbiamo potuto ascoltare il parere di alcuni insegnanti appartenenti a scuole diverse per ordine e grado, focalizzando l’attenzione soprattutto sul vissuto emotivo legato a questa nuova esperienza. Riteniamo, infatti, che ciò che viene insegnato ed il modo in cui è condiviso sia strettamente legato proprio ai vissuti del docente e dipenda tanto dalla sua idea di relazione allievo-insegnante, quanto dall’investimento transferale reciproco (Freud, 1914).
Dalle interviste che abbiamo svolto è emerso che, dopo un primo periodo di grande confusione, negli insegnanti ha prevalso una capacità di adattamento e anche chi si mostrava inizialmente riluttante verso l’e-learning ha avviato con più efficacia la DaD, spesso trainato dall’atteggiamento meno preoccupato e “difeso” di altri colleghi.
Alcuni hanno optato maggiormente per la registrazione delle lezioni, altri invece si sono cimentati in lezioni on-line, attuando così una trasposizione virtuale della propria classe.
L’improvviso cambiamento del setting scolastico che ha coinvolto insegnanti e alunni con l’avvio delle video lezioni ha messo in evidenza un aspetto paradossale: una distanza oggettiva è stata compensata dall’incontro on-line, che però molto spesso ha determinato un’esposizione eccessiva di aspetti intimi e privati.
Una maestra di una scuola primaria di Roma ci ha raccontato di essersi sentita inizialmente in forte imbarazzo, perché durante la sua lezione veniva “guardata” per la prima volta non solo dai bambini ma anche dai loro genitori.
In Psicologia del Ginnasiale (1914) Freud descrive l’investimento affettivo che gli alunni fanno sui maestri, che produce fantasie, sogni e domande anche relativi alla loro vita privata. Nella DaD la curiosità verso una figura così misteriosa e importante viene improvvisamente sollecitata: aspetti personali dell’insegnante possono fare capolino dallo schermo, come testimonia il racconto di un’altra insegnante che ha dovuto gestire le incursioni del figlio di soli due anni durante le sue video lezioni.
Questa dimensione di diffusione del confine ha coinvolto i docenti ma anche gli allievi: tutti, indistintamente, hanno dovuto fare i conti con un nuovo terreno di scambio e condivisione con esiti differenti e strettamente connessi alla personalità di ognuno.
Così molti ragazzi si sono ritrovati con piacere dentro ad una dimensione di maggiore svelamento della realtà privata, mentre altri ne sono stati terrorizzati preferendo trascorrere le lezioni con le telecamere spente quando possibile, probabilmente per proteggere la propria intimità e per gestire l’assenza o l’eccessiva presenza della scuola. Alcuni hanno manifestato una tendenza alla ribellione e alla manipolazione, espellendo dalla video-chat i compagni, silenziando i professori o registrando le lezioni per poi condividerle sui propri canali social; altri, grazie al filtro dello schermo, hanno mostrato una maggiore propensione ad esprimersi superando le proprie inibizioni; altri ancora hanno sofferto la mancanza dello sguardo e del coinvolgimento diretto dell’insegnante.
Dalle nostre interviste abbiamo rilevato che in molti casi la condizione di simmetria in cui si sono trovati docenti e studenti ha consentito agli insegnanti di accrescere quella che Fonagy (2001) definisce “Funzione Riflessiva” e così comprendere meglio gli stati mentali e le intenzioni proprie e degli allievi in questa delicata situazione.
È il caso di una professoressa di un liceo parificato di Frascati che, intuendo le preoccupazioni e le dinamiche conflittuali vissute dai propri ragazzi in quarantena, ha raccontato di aver sperimentato una rinnovata funzione di supporto nei loro confronti. Oppure di una docente della scuola media di Bari inizialmente in difficoltà nell’utilizzare le piattaforme digitali che, grazie al sostegno tecnico dei colleghi, ha saputo mettersi in gioco con i propri alunni, che l’hanno così potuta contattare via WhatsApp per chiederle come meglio orientarsi nelle inevitabili difficoltà che si presentavano loro.
Nella disposizione interna a mettere in discussione la propria idea di insegnamento, accettandone i limiti dovuti anche al periodo di emergenza, pensiamo si esprima la creatività individuale nel senso descritto da Marion Milner nel suo commento al Giobbe di Blake (1987).
Nella storia biblica Giobbe riesce ad accedere a una maggiore integrazione di Sé attraverso la dolorosa elaborazione del proprio sentimento di impotenza e della conseguente rabbia narcisistica, acquisendo così la possibilità di essere creativo e sempre più in dialogo con la realtà dell’altro.
Allo stesso modo nei docenti l’accettazione dei limiti delle modalità dell’insegnamento derivati dall’emergenza ha permesso lo sviluppo di nuove capacità di adattamento alla difficile realtà che ci siamo trovati a vivere.
Come testimonia l’intervista al vice-Preside di un Istituto Comprensivo delle Marche, l’iniziale ritrosia di alcuni insegnanti all’avvio della DaD è stata affrontata attraverso la costituzione di uno sportello di aiuto tecnico e di supporto. La presenza di una rete che contiene e sostiene ha dunque facilitato l’elaborazione dell’ideale di insegnamento e la conseguente apertura ad un’ampia gamma di trasformazioni della relazione insegnante-allievo e del suo significato.
Questo aspetto, unito alla maggiore comprensione degli stati mentali e delle vicende interpersonali da parte dei docenti, ci sembra abbia avuto diversi effetti. Tra questi la possibilità di ripristinare il senso del tempo all’interno di giornate divenute improvvisamente tutte uguali e in cui hanno predominato spesso vissuti di noia e apatia; il contenimento dei vissuti di perdita, lutto e smarrimento nei bambini e negli adolescenti, che hanno visto in poco tempo il loro mondo sgretolarsi sotto l’onda dell’emergenza; il mantenimento del senso di essere parte di un gruppo e del luogo scolastico come momento culturale e aggregativo.
La pandemia ha portato la scuola a inevitabili trasformazioni, alcune già in atto, altre che si renderanno necessarie nei prossimi mesi. In questo contesto ci sembra necessario mettere in luce che l’apprendimento è possibile se si tiene conto della relazione che c’è tra alunno e insegnante e degli aspetti inconsci veicolati al suo interno, che possono divenire proficui anche in una “relazione digitale”.
È auspicabile che le riflessioni scaturite da questa crisi si configurino come chiave di lettura per un nuovo avvio delle attività didattiche, che potranno svilupparsi al meglio anche alla luce di questa esperienza.
Citiamo ancora Giannakoulas: “L’insegnante può ( … ) aprire il percorso al lavoro e alla conoscenza dei suoi allievi se percepisce il loro desiderio di imparare utilizzando il suo personale piacere di insegnare anche attraverso la propria capacità nel dare ascolto,
accoglienza e in definitiva un ambiente facilitante”.
Se il digitale rappresenta un mezzo fondamentale per mantenere attiva la comunicazione, sono l’attitudine e la predisposizione degli insegnanti e degli alunni a mantenere vivo il legame e significativa la relazione, conferendo all’apprendimento una qualità autentica che lo rende motore della crescita individuale.
Riferimenti bibliografici
Fonagy, P., Target, M., 2001, Attaccamento e funzione riflessiva, Raffaello Cortina, Milano.
Freud, S., (1914), Psicologia del ginnasiale, in: OSF VII, 1975, Bollati Boringhieri, Torino.
Milner, M., (1987) 1992, La follia rimossa delle persone sane, Borla, Roma.
